1、本文的中心論題是“情境學習理論”，圍繞這一中心問題，本文著重探討以下幾個問題：(1)去情境化學習的弊端分析；(2)情境學習理論的內(nèi)涵分析；(3)情境學習理論的主要研究主題；(4)情境學習理論的運用。
　　 本文所闡釋的“情境”，不同于李吉林所提出的“情境”。李吉林提出的“情境”側(cè)重創(chuàng)設根據(jù)教育目標而優(yōu)化的環(huán)境；本文的“情境”參照了心理學家與人類學家的觀點，認為知識、學習、教學都是情境性的。因此，本文所闡述的論斷都是基于情境性認知

2、的假設，研究的重點從是否應該采取“情境認知”式的學習轉(zhuǎn)向“情境學習”的特征以及如何有效地進行“情境學習”。
　　 本文研究問題如下：首先將研究的視角從學校環(huán)境中的學習轉(zhuǎn)向日常生活中的學習，說明學習是一個復雜的過程，是通過在情境中解決問題而進行知識的建構(gòu)和身份的認同；其次，受傳統(tǒng)學徒制的啟發(fā)，情境學習理論思考如何將學徒制融入學校教育，使學習者能通過“合法的邊緣性參與”來完成學習任務，并使用了“認知學徒制”概念；最后，情境學習理論以

3、“實踐共同體”為原型衍生出“學習者共同體”的實踐模式，使學習者經(jīng)歷認知成長、意義協(xié)商和身份建構(gòu)，完成學習的過程。
　　 本文擬采用的研究方法主要包括：文獻分析法、觀察法等。
　　 本文的思路框架可概括為：
　　 第一，從教學中的某一角度切入，分析情境學習理論之于教學的意義或功效。
　　 這包括人、關(guān)系、活動和目標四方面。教學中的人包括教師--教學活動的促進者，也包括學生--教學活動的參與者(本文重點討論的

4、對象)，他們都是學習共同體中的成員，是教學活動的主動行動者；師生將自己置身于情境學習活動之中，尋求著“教與學”、“知與行”的平衡，并統(tǒng)一于由活動所建構(gòu)的社會世界中；學生以自己的言語和行為在共同體中，通過復雜的實踐活動，做著由最初的邊緣性參與向充分參與、完全參與的向心運動；學生通過不斷經(jīng)歷這樣的過程，發(fā)展著與社會世界無法剝離的認知，建構(gòu)著通過協(xié)商而獲得的意義，并在文化共享中不斷形成與轉(zhuǎn)變身份。
　　 第二，將教學作為一個整體，從情

5、境學習理論的不同視角進行綜合梳理分析。
　　 對于“情境”的研究旨趣，教育心理學和人類學大不相同，這從二者關(guān)于認知學徒制的認識可見一番：教育心理學關(guān)注“認知”、“學?！?，情境是“背景與手段”；而人類學關(guān)注“共同體”、“生活世界”，情境是“生態(tài)系統(tǒng)中的要素”20世紀90年代后，對情境學習理論的研究逐漸從教育心理學的研究中脫胎而出，跳出學校教育，立足人類學領(lǐng)域發(fā)展情境與教學的研究。本文的脈絡也是依據(jù)著“傳統(tǒng)學徒制”--“認知學徒制”

6、(人類學視域)--“實踐共同體”--“學習共同體”的邏輯關(guān)聯(lián)展開。
　　 本文的研究主要是由學校教育的“去情境化”現(xiàn)實展開，其結(jié)構(gòu)為：
　　 第一部分，問題提出，從學校教學的錯誤假設出發(fā)，歸納學?！叭デ榫郴苯虒W的表現(xiàn)，并從宏觀、微觀探究分析產(chǎn)生這些思想和行為的原因。
　　 第二部分，主要是對情境學習做基礎(chǔ)理論研究，同時尋找其他理論觀點支撐情境學習的重要性和必要性。
　　 第三部分，立足于教育心理學，尤其